À propos du livre d’Irène Pereira, Écopédagogie. Éduquer à la justice sociale et écologique. Une introduction, publié en 2024, aux éditions Academia, Louvain-la-Neuve (Belgique).
À partir des années 1960, la question environnementale s’impose progressivement dans les programmes des écoles publiques françaises. L’ouvrage d’Irène Pereira rappelle cependant que cette intégration n’est pas uniforme et se déploie plutôt par « vagues » ou par « paradigmes » successifs : « Éducation relative à l’environnement », dans les années 1960 ; « Éducation au développement durable », à partir des années 1980 ; « Éducation à l’anthropocène » à partir des années 2000, etc. Derrière ces appellations plus ou moins interchangeables pour le grand public, Irène Pereira révèle que se cachent en réalité différentes manières d’envisager la crise écologique – qu’il s’agisse de ses causes, des responsabilités qu’elle induit ou des leviers d’action à mettre en place. L’introduction de l’ouvrage montre ainsi qu’au sein des programmes scolaires, les actions écologiques sont surtout envisagées par le versant individualiste de la promotion des « petits gestes » (comme le tri des déchets à domicile, par exemple), et non par le versant collectif de la revendication de politiques publiques (dans la production et le traitement des déchets). Plus problématique encore, l’éducation au développement durable peut aussi être utilisée pour faire accepter à la population des mesures de transition environnementale qui peuvent être particulièrement mal reçues par la société civile – le mouvement des Gilets Jaunes, qui a suivi l’augmentation de la taxe sur les produits énergétiques, en étant un exemple frappant (p. 10).
L’autrice montre alors que ce qui est laissé de côté, dans ces programmes éducatifs, ce sont surtout les questions d’« inégalités environnementales » : les inégalités d’exposition aux nuisances, entre populations noires et blanches ; les inégalités d’accès aux aménités, entre pays du Nord et pays du Sud ; les inégalités d’accès aux ressources naturelles, entre riches et pauvres, etc. Contre les approches dépolitisées de la question écologique (et de son versant pédagogique), Irène Pereira place au centre de sa réflexion la question de l’appréhension socio-politique de la nature : quelles relations à l’environnement l’école véhicule-t-elle ? Quelle place jouent les questions socio-économiques dans cette éducation ? Et par quelles théories de la justice ces questions socio-économiques sont-elles abordées ? L’ouvrage poursuit alors un double objectif. D’une part, présenter de façon synthétique et problématisée, une grande diversité d’approches socio-politiques de la nature. Et d’autre part, présenter et promouvoir le corpus spécifiquement « écopédagogique » inspiré des travaux du pédagogue brésilien Paulo Freire : en 1974, dans Pédagogie des opprimés, ce dernier critique la conception « bancaire » de l’éducation, dans laquelle l’enseignant·e transmet un savoir à des élèves passif·ves. À l’inverse, il défend une pédagogie de la conscientisation fondée sur l’enquête collective et le dialogue critique, visant à permettre aux groupes dominés de comprendre les mécanismes sociaux qui produisent leur oppression afin de les transformer. L’écopédagogie reprend ce geste en le déplaçant vers les questions environnementales : la crise écologique n’y apparaît pas comme un problème technique ou comportemental, mais comme une réalité indissociable des rapports de domination coloniaux et patriarcaux. De ce point de vue, l’objectif n’est pas seulement de sensibiliser les élèves à l’environnement, mais de développer leur capacité d’action collective face aux injustices socio-écologiques.
Cartographie des éducations relatives à l’environnement
Dans la première partie de l’ouvrage (« Pourquoi l’écopédagogie », p. 15-52), Irène Pereira circonscrit son objet d’études. Pour cela, elle commence par distinguer trois courants de philosophie sociale de la nature : il ne s’agit pas tant de courants différents en éducation environnementale que de grands courants unifiés autour de certains principes théoriques fondamentaux. Un premier courant (« éco-humaniste ») critique l’impact de la rationalité techno-scientifique sur notre rapport à l’environnement. Ce premier courant considère « l’humanité » comme un sujet politique pertinent à étudier. Ainsi, à partir d’un corpus de sociologie convivialiste, Nathanaël Wallenhorst envisage l’humanité à partir de sa tendance à l’hybris, c’est-à-dire à l’excès : pour contrebalancer cette tendance à l’excès, il considère que l’éducation doit être orientée, non pas simplement vers la maîtrise du monde, mais aussi vers la maîtrise de soi. On articule ainsi une cause de la crise écologique (l’hybris et son institutionnalisation via la société de consommation autour de 1945) ; un sujet (l’humanité dans son actualisation occidentale) ; et un programme pédagogique (de maîtrise de l’hybris). Un deuxième courant (« post-humaniste ») considère que la domination sur l’environnement ne provient pas tant d’une tendance de fond de l’humanité que de l’apparition, autour de la Renaissance, d’un certain nombre d’idéologies ou de cosmologies dualistes. Ainsi, chez Philippe Descola ou Bruno Latour, l’institutionnalisation de dichotomies rigides – nature/culture, humain/non-humain, sujet/objet, etc. – inaugure une relative indifférence à l’environnement. Selon Irène Pereira, c’est chez la philosophe italienne Rosi Braidotti, encore peu discutée dans le champ français, que cette critique de l’humanisme serait le plus affirmée :
Cette orientation [sur le plan philosophique], nous semble importante. Elle se réfère en particulier aux travaux de Rosi Braidotti. Le posthumanisme vise à déconstruire les dualismes de la modernité : culture/nature, homme/animal. Les catégories de pensée de l’humanisme moderne seraient la cause de l’oppression des vivants non-humains. (p. 25)
L’enseignement correspondant à ce courant « post-humaniste » consiste donc à déconstruire les catégories morales et juridiques dualistes1. Enfin, un troisième courant (« éco-socialiste ») se focalise sur les inégalités sociales dans l’exposition aux nuisances ou l’accès aux aménités. Il s’agit de rendre compte à la fois des ressorts socio-économiques de la dévastation de la nature, et des phénomènes d’oppression ou de domination que cette dévastation instaure entre les groupes sociaux. Irène Pereira s’appuie alors sur les travaux d’Andreas Malm et de Jason Moore pour souligner le rôle du capitalisme et du colonialisme dans la crise écologique :
Pour Jason Moore, le capitalocène commence dès le XVe siècle et non pas seulement à partir du XIXe siècle. […] Les auteurs [Jason Moore et Raj Patel] lient le capitalisme et le colonialisme dans la dégradation de la nature avec l’émergence du système de la plantation sur l’Île de Madère et de sa monoculture sucrière élevée à un niveau de production industrielle. Pour ces auteurs, le capitalisme, l’esclavage, la dégradation de la nature et le patriarcat se sont liés, à cette époque, pour produire le capitalisme comme un régime écologique, un certain rapport destructeur à la nature. » (p. 35)
C’est dans ce troisième courant que s’inscrit l’optique défendue par Irène Pereira, l’« éco-pédagogie », dont les tenants principaux sont Paulo Freire, Fernando Gutierrez, Cruz Prado, Moacir Gadotti ou Greg William Misiaszek. L’écopédagogie désigne donc le sous-champ de la pédagogie qui aborde la question écologique non pas comme une crise de la consommation, ni comme l’effet d’un dualisme cosmologique trop rigide, mais comme la conséquence d’un système socio-économique mondialisé, à la fois colonial et patriarcal. Prendre en charge la question écologique suppose donc de combattre les diverses formes d’oppressions instaurées en Occident et dans le monde depuis le XVe siècle.
Prendre en charge la question écologique suppose de combattre les diverses formes d’oppressions instaurées en Occident et dans le monde depuis le XVe siècle.
Le grand mérite de cette première partie est donc de proposer une typologie des éducations à l’environnement à la fois synthétique et spécifiquement philosophique. En effet, la plupart du temps, les études sur les pédagogies environnementales distinguent de très nombreux sous-champs – écoformation, éducation du développement durable, etc. (par exemple, Lucie Sauvé distingue 16 courants différents)2. Ce genre de typologie fine est à la fois particulièrement utile pour les spécialistes des sciences de l’éducation et difficile à aborder pour les non-spécialistes. Par distinction, la tripartition proposée par Irène Pereira a le mérite d’être synthétique et de mettre au jour des divergences dans les postulats de base de ces théories de l’éducation.
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Autour de quelques problématiques écopédagogiques
La deuxième partie de l’ouvrage (« Éducation par les problèmes et les controverses », p. 53-92) parcourt le champ des écopédagogies à partir d’un certain nombre de problématiques transversales : quelle est l’origine de la crise écologique (le colonialisme, les énergies fossiles, etc.) ? Quelle est la catégorie de population considérée comme souffrant principalement de la crise écologique (les animaux, tel groupe opprimé, etc.) ?
Les six chapitres qui composent cette partie sont structurés autour de grandes problématiques que l’autrice aborde de façon dialectique, en pointant les divergences doctrinales dans les réponses apportées. Ainsi, le chapitre « Qui doit agir ? » (p. 73-78) s’interroge sur les chaînes causales qu’il faut privilégier dans l’enseignement : à quel niveau faut-il faire porter la responsabilité des actions ? De fait, la promotion des écogestes dans les programmes scolaires (éteindre les lumières, trier les déchets, etc.) fait porter la responsabilité de l’action sur l’échelle individuelle. Cependant, rappelle Irène Pereira, ces injonctions posent au moins deux types de problèmes. D’une part, elles n’ont objectivement qu’un impact très limité – les deux tiers voire les trois quarts de notre consommation étant uniquement imputables aux infrastructures industrielles que nous utilisons3. D’autre part, le sentiment de responsabilité semble plutôt créer un phénomène de « bonne conscience écologique » : une série de statistiques montre en effet que celles et ceux dont l’impact écologique est le plus important sont également celles et ceux dont la conscience de devoir limiter sa consommation est la plus explicite. Concrètement, les populations les plus aisées sont à la fois celles qui consomment le plus d’énergie (en chauffage, transport, etc.) et celles qui affirment réduire le plus leur consommation (de viande, de produits industriels, etc.). Il y a donc une décorrélation entre la conscience écologique des agents sociaux et leurs pratiques effectives4. Ces données conduisent à interroger un postulat central des éducations à l’environnement : vouloir « sensibiliser » les élèves à la question écologique n’est-il pas inutile voire contre-productif ?
Cette absence de lien direct entre conscience et pratiques, et au contraire le poids des déterminismes sociaux, interroge de ce fait la portée de l’éducation. Est-ce que la sensibilisation, voire la conscientisation (i.e développement de la conscience critique sociale) peut avoir un rôle dans le changement écologique ? La thèse que nous défendons, c’est que le développement d’une conscience écologique n’a qu’un poids marginal dans le changement des modes de vie car ceux-ci sont conditionnés par l’organisation socio-économique. (p. 74)
L’autrice n’en conclut pourtant pas à une marginalité de la question scolaire dans le mouvement climat. Elle prône au contraire, à la suite de Paulo Freire, un « empowerment radical » dont l’objectif est de comprendre et de maximiser le pouvoir du peuple contre à la fois le pouvoir d’État et le pouvoir économique privé. Concrètement : le rôle des grèves ou des marches est présenté comme un objet à la fois théorique et militant (dont le but est d’exercer une pression citoyenne sur les États et les lobbys économiques) que l’écopédagogie peut investir de façon prioritaire. Les cinq autres chapitres de cette deuxième partie fonctionnent sur le même schéma. Ainsi, dans l’analyse du projet économique, elle oppose clairement les promoteur·ices de l’accélérationnisme (de Nick Land à Alex Williams et Nick Srnicek) à celleux de la subsistance (Veronika Bennholdt-Thomsen, Geneviève Pruvost). De même, dans l’analyse des modes d’actions, elle distingue les partisan·es de la démocratie participative et celleux de la désobéissance civile et du sabotage, etc.
Comme dans la première partie de l’ouvrage, l’intérêt de l’approche spécifiquement philosophique d’Irène Pereira est de déployer une perspective très synthétique sur les grandes tensions qui traversent la pensée écologique. Si les diverses références mobilisées sont souvent présentées de façon schématique, leur mise en miroir ou en contradiction permet de poser un certain nombre de problématiques centrales pour la théorie écologique contemporaine.
Irène Pereira prône, à la suite de Paulo Freire, un « empowerment radical » dont l’objectif est de comprendre et de maximiser le pouvoir du peuple contre à la fois le pouvoir d’État et le pouvoir économique privé.
L’enquête philosophique et la fiction
La troisième partie de l’ouvrage (« Enquête philosophique fictionnelle : l’écopédagogie comme éducation au futur », p. 93-134) propose une application des analyses précédentes dans un cadre spécifiquement « pédagogique » : c’est à ce niveau que l’articulation entre les dimensions « écologique » et « pédagogique » de l’écopédagogie devient le plus explicite. L’exemple didactique en question est celui d’une utopie écologique, c’est-à-dire le recours à une science-fiction : en 2140, une partie des êtres humains doit quitter la Terre devenue invivable pour coloniser Mars. Afin de ne pas reproduire sur Mars les erreurs qui ont conduit à la dévastation de la Terre, une interlocutrice fictive rencontre les différent·es représentant·es de l’écologie sur Terre : on rencontre alors les promoteur·ices d’un avenir 1/ techno-capitaliste vert, 2/ écologiste et social, 3/ fasciste survivaliste, 4/ autonomiste, 5/ écoféministe et 6/ décolonial. L’ouvrage propose alors des dialogues fictifs qui permettent de jauger les points forts et les limites des différentes positions.
À la fin de l’ouvrage, trois annexes viennent compléter et étayer ce dispositif. Un tableau récapitulatif présente les principales recherches en éducation environnementale sociocritique, et permet d’identifier rapidement les auteur·ices de référence, les modes d’action envisagés, etc. Une chronologie rappelle les principales polémiques qui entourent l’écopédagogie depuis les années 1990, notamment les critiques avancées par Chet A. Bowers. Enfin, une fiche générale, à destination des enseignant·es, aide à mettre en place une séquence d’écopédagogie telle que présentée dans la partie 3 de l’ouvrage. Ces annexes permettent à l’enseignant·e de mobiliser les différentes réflexions développées dans les parties 1 et 2 de l’ouvrage de façon didactique.
Cette troisième partie est certainement la plus originale pour un ouvrage consacré aux philosophies de l’éducation ; cependant, elle conduit également à s’interroger, rétrospectivement, sur le statut spécifiquement « pédagogique » des écopédagogies présentées dans l’ouvrage. En effet, si les deux premières parties sont en un sens très larges par rapport aux enjeux pédagogiques (au sens où elles présentent des problèmes écologiques dont on peut se servir dans un cadre éducatif mais qui en sont analytiquement distincts), la troisième partie est au contraire très resserrée autour d’un dispositif pédagogique particulier. La fiction théorique développée dans cette troisième partie est une adaptation aux problématiques spécifiquement écologiques, d’une activité classique des classes de philosophie – à savoir « l’île déserte ». Cette activité consiste à partir d’un scénario catastrophe plus ou moins stéréotypé (« Vous êtes les seul·es survivant·es d’un crash aérien. Personne ne semble venir à votre secours : vous devez donc vous organiser sur l’île. Quel type d’organisation politique choisissez-vous ? etc. ») pour aborder de grandes questions de philosophie politique et morale. Le dispositif proposé par Irène Pereira reprend cette organisation en se focalisant sur la dimension spécifiquement écologique. On s’appuie alors sur des raisonnements particuliers que les didacticien·nes ont bien cerné (l’investissement de la catégorie de « possible », la projection vers le « futur », etc.). Mais qu’en est-il des autres dispositifs pédagogiques promus par l’écopédagogie ? L’exemple choisi laisse l’impression d’une approche essentiellement théorique, destinée à un public d’élèves matures, et orientée vers le développement de leur « conscience écologique » (p. 40), elle-même envisagée comme une représentation de soi et du monde relativement spéculative – bref, l’exemple sonne comme une approche « philosophique » au sens de la classe de philosophie de Terminale telle qu’on la connaît en France. Mais qu’en est-il de (la pédagogie de) l’écopédagogie en dehors de ce cas spécifique ? Les dispositifs pédagogiques concrets mis en place (ou pouvant l’être) restent peu explicités : qu’en est-il de l’apprentissage du vocabulaire de la faune et de la flore, chez les jeunes enfants ? Du travail dans une ferme pédagogique, par exemple ? De l’école dans la forêt ? Existe-t-il des pratiques spécifiquement écopédagogiques – ou l’écopédagogie est-elle strictement une affaire théorique ? Cette absence est d’autant plus étonnante que l’autrice revendique explicitement une « philosophie de terrain » (p. 102-103), c’est-à-dire une philosophie qui ne pense pas dans l’abstrait mais à partir de situations empiriquement rencontrées.
Qu’en est-il de l’apprentissage du vocabulaire de la faune et de la flore, chez les jeunes enfants ? Du travail dans une ferme pédagogique, par exemple ? De l’école dans la forêt ?
Du terrain à la philosophie, et retour
En guise de conclusion, on peut se demander dans quelle mesure l’analyse d’autres pratiques pédagogiques, qui ne sont pas orientées directement vers la « prise de conscience » des inégalités environnementales, s’articule avec le programme développé par Irène Pereira. Peut-on élargir l’étude des pratiques pédagogiques, tout en les abordant à partir des inégalités environnementales et de façon spécifiquement philosophique ?
Pour répondre, on peut s’appuyer sur les travaux récents du sociologue Julien Vitores. Ce dernier montre que les jeunes enfants ont des rapports très différenciés à « la nature » en fonction de variables de classe, de genre et de race. Par exemple, il note que les petites filles qu’il étudie sont plus attirées à l’idée de prendre soin des fleurs alors que les petits garçons sont plutôt attirés par l’idée couper du bois : on a ainsi un partage très genré des activités, réparties entre des activités de soin et activité de prédation. De même, les enfants des classes culturelles élevées ont tendance à privilégier « la nature près de chez soi », et à identifier les herbes de leur environnement ; alors que les enfants des classes économiques les plus élevées privilégient le « goût des grands espaces », indexé sur les mers ou les déserts lointains. Et on peut multiplier les exemples : lorsqu’on parle d’animal, certains enfants pensent d’abord à des scorpions, d’autres à des coccinelles ; certains privilégient un usage hédoniste des parcs publics alors que d’autres mettent l’accent sur l’intérêt pédagogique, etc. Bref : les rapports que les enfants entretiennent à la nature sont très divers et cette diversité répond à une logique sociale qui distribue des rôles en fonction des statuts de classe, de race et de genre5. Julien Vitores montre donc que le rapport que les enfants entretiennent à « la nature » est l’expression d’inégalités diverses, sur lesquelles il serait opportun de travailler davantage. En ce sens, son analyse semble bien étayer le versant descriptif ou analytique des thèses d’Irène Pereira et de la tradition écopédagogique : il montre que notre rapport à la nature est indissociable de notre situation dans une structure sociale hiérarchisée.
On pourrait objecter qu’une telle analyse est strictement sociologique et qu’en ce sens, elle est complémentaire de – mais hétérogène à la réflexion philosophique abordée dans l’ouvrage d’Irène Pereira. Pourtant, rien n’est moins sûr, la catégorie de « philosophie de terrain » ayant justement pour but de contester un partage disciplinaire trop strict entre philosophie et sociologie. Il nous semble au contraire qu’en approfondissant les travaux menés en sociologie de l’éducation, on aboutit à des problèmes spécifiquement conceptuels qui nécessitent une analyse proprement philosophie. Pour s’en convaincre, on peut évoquer rapidement les thèses écopsychologiques critiquées par Julien Vitores dans ses travaux. De nombreux·ses auteur·ices, de Robert Pyle à Baptiste Morizot, en passant par Richard Louv et Louise Chawla, ont développé l’idée d’une extinction de l’expérience de la nature : les enfants seraient « déconnecté·es » ou « coupé·es » de la nature, et un certain nombre d’études de psychologie sociale permettraient de le prouver6. Cependant, une analyse « de terrain » conduit irréductiblement à problématiser cette affirmation : est-ce que tout contact (à la nature) n’est pas irréductiblement orienté par une institution (scolaire, scientifique…) qui les téléguide de loin en loin ? Et si c’est le cas, si nous ne pouvons jamais parler d’une « nature » indifférenciée (mais que nous avons toujours affaire à des hybrides de nature-culture), est-ce que l’idée d’une « déconnexion » a encore un sens ? Lorsqu’on parle de « relation à la nature », de quel type de « relation » parle-t-on exactement ? Ce que nous montre une approche sociologique, c’est qu’il n’est probablement pas suffisant d’envisager des rapports plus ou moins connectés à la nature ; il faut également, et peut-être surtout, distinguer des rapports distincts et distinctifs à la nature (dont le désir de « se reconnecter à la nature » n’est qu’une version socialement très située). Comment décrire ces rapports différents ? À partir de quels concepts ? Il y a là un enjeu spécifiquement conceptuel dont il serait important de s’emparer, au croisement des analyses « de terrain » et des problèmes de justice environnementale – bref, un enjeu « écopédagogique » au sens strict. C’est tout l’intérêt de l’ouvrage d’Irène Pereira d’ouvrir de telles discussions et de diffuser des corpus encore peu discutés en France.
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Image d’ouverture : Louis Bouscary, École Bleu Outremer – Tri des déchets marins échoués aux Glorieuses, site de l’IFREMER.
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Notes
- « La “nature” se transforme en un continuum technoculturel qui englobe des espèces diverses et les regroupe dans un même destin de consommation globale. Le processus historique d’apprivoisement de l’ordre naturel, débuté il y a des siècles, atteint maintenant son apothéose postindustrielle. La philosophie post-humaine prend cela très au sérieux. Des vaches hypersubventionnées par la politique agricole de l’Union européenne, au dernier spécimen de populations animales en voie de disparition, une ligne continue se dessine ». Rosi Braidotti, La philosophie là où on ne l’attend pas, Larousse, Paris, 2009, p. 173.[↩]
- Lucie Sauvé, « Une diversité de courants en éducation relative à l’environnement », Dictionnaire critique des enjeux et concepts des « éducations à », L’Harmattan, Paris, 2017, p. 113-124.[↩]
- Carbon 4, Faire sa part ?, 2019. https://www.carbone4.com/publication-faire-sa-part [↩]
- Victoire Sessebon et Pascale Hébel, « Consommation durable : l’engagement de façade des classes supérieures », CREDOC Consommation de mode de vie, n° 303, 2019, p. 303.[↩]
- Julien Vitores, La nature à hauteur d’enfants. Socialisations écologiques et genèse des inégalités, La Découverte, Paris, 2025.[↩]
- Pour étayer l’idée d’une crise de la sensibilité à la nature, nombre d’auteur·ices s’appuient sur un exemple qui, de par sa notoriété, sert désormais de paradigme analytique – à savoir les études de psychologie sociale qui démontrent l’incapacité des enfants urbains à identifier plus d’une dizaine de plantes de leur région. L’étude en question est cependant difficile à identifier. Dès 2002, David W. Orr l’affirme déjà sur le ton de l’évidence et renvoie aux thèses de Paul Hawken développées dès 1993. L’anecdote des « 1 000 logos » ressemble donc étrangement à l’anecdote des 50 termes inuits (ou des 100, selon les versions) susceptibles de désigner la neige.[↩]
